Публикации

Профессиональное самосознание педагога как часть его

профессиональной культуры

Профессиональная культура педагога – это сложная, комплексная составляющая его личности, соединяющая в себе социальные, профессиональные и сугубо личностные характеристики. Социальная сторона профессиональной культуры педагога определяется его социальным  статусом, функциями в обществе, самосознанием и самооценкой как члена социума, а также уровнем и способами взаимоотношения с другими социальными группами.

Профессиональные характеристики, обусловливающие становление профессиональной культуры педагога, включают как объективные, так и субъективные аспекты. Среди объективных составляющих ключевое место занимает специализация,  устанавливающая принадлежность педагога к определённому профессиональному сообществу. А основным субъективным компонентом, характеризующим профессиональные качества педагога, является, прежде всего, профессиональное самосознание, которое играет определяющую роль в его адекватной профессиональной идентификации (самоопределении) и в общем становлении педагога как профессионала [7]. В понятие «профессиональное самосознание» входят, помимо названных, такие характеристики, как профессиональная компетентность, а также способность к непрерывному образованию и адаптации к изменяющимся условиям труда.

И, наконец, личностные характеристики педагога, также влияющие на уровень его профессионального самосознания  – это свойства его характера и интеллектуальные способности, необходимые ему для осуществления профессиональной деятельности. Среди них особенно важное место сегодня занимает психологическая готовность и интеллектуальная способность педагога овладевать необходимыми инновационными компетенциями и применять их в своей профессиональной деятельности.

Таким образом, в настоящее время – время стремительной информатизации образования – профессиональное самосознание педагога становится непременным условием развития его как профессионала.

ИКТ-компетенция педагога и её связь с профессиональным самосознанием

Согласно новой образовательной парадигме, информационно-коммуникационная компетенция (или ИКТ-компетенция) является одной из ключевых компетенций современной образованной личности, что предполагает соответствующий уровень профессиональной подготовки представителя любой профессии, занимающегося интеллектуальным трудом. Преподаватели вузов и учителя школ, задача которых состоит в обучении и воспитании молодых граждан формирующегося информационного общества, пришедшего на смену постиндустриальному, с одной стороны, сами должны удовлетворять критериям новой информационной личности, а с другой – должны владеть инновационными технологическими инструментами и применять их в своей профессиональной деятельности. Кроме того, формирование и развитие других базовых компетенций –  социально-политической, коммуникативной, социокультурной, компетенции непрерывного образования и морально-личностного роста, – также невозможно  осуществить в современных условиях без овладения ИКТ.

Освоение инновационных технологий и аппаратных средств, их реализующих (персонального компьютера, интерактивной доски, настольной панели или других более сложных мультимедийных систем),  рассматривается многими педагогами как простое изменение технической вооруженности своего труда.  Однако техническая сторона, создавая новую педагогическую ситуацию, непременно приводит к обновлению роли педагога в образовательном процессе, изменению всего склада его педагогических воззрений и подходов, его готовности (или неготовности) передавать свои знания и опыт иными средствами и способами. Это предполагает адаптацию педагога к новым условиям осуществления своей профессиональной деятельности. При этом он перестаёт быть единственным источником информации для учащегося, единственным носителем дидактических принципов. С другой стороны, педагог должен организовать процесс обучения таким образом, чтобы превратить традиционную образовательную среду в современную, высокотехнологичную, отвечающую требованиям информационного общества [3]. В целом это означает формирование педагогической культуры нового типа, становление которой невозможно без участия профессионального самосознания педагога.

Таким образом, формирование ИКТ-компетенции современного педагога, деятельность которого разворачивается в условиях комплексной информатизации образования, во многом зависит от уровня его профессионального самосознания.

Как влияет уровень профессионального самосознания педагога на развитие его

Чтобы осуществить более детальный анализ влияния уровня профессионального самосознания педагога на процесс формирования его компетенций, рассмотрим проблемы, с которыми ему приходится сталкиваться в ходе информатизации образования.

Нет необходимости говорить о том, что профессиональное самосознание есть  категория психологическая. Его влияние на возможность формирования и развития, а затем на уровень развитости профессиональных компетенций педагога в общем плане и ИКТ-компетенции, в частности, проявляется, прежде всего, на уровне готовности личности признать свою профессиональную значимость, ощутить себя активным участником процесса информатизации, принять на себя ответственность за результаты своей инновационной деятельности в данной области [4, 5]. Это означает, что профессиональные компетенции современного педагога могут быть сформированы и затем продуктивно применены только в том случае, если педагог осознáет, пусть не сразу и не всегда самостоятельно, что без овладения этими компетенциями он не сможет далее полноценно реализовать свои профессиональные амбиции на уровне, отвечающем современным требованиям.  

А. К. Маркова, связывая профессиональное самосознание педагога с развитием его  профессионализма, выделяет несколько противоречивых тенденций такого взаимодействия. Назовём наиболее существенные из них [цит. по 7, с. 129-130], а также дадим необходимые комментарии (см. последние в скобках):

• противоречие между саморазвитием и самосохранением в профессии (педагогу необходимо осознавать, что оставаться современным и востребованным в своей профессии возможно только путём постоянного освоения инновационных педагогических технологий);
• несогласованность становления разных видов компетентности (хотя за педагогом как за свободной личностью остаётся выбор приоритетов в освоении профессиональных компетенций, современные требования к их набору чётко зафиксированы [см., например, 6]);
• неравномерность освоения отдельных действий и целостной структуры профессиональной деятельности (сопротивление педагога освоению инновационных технологий препятствует формированию его целостной профессиональной культуры);
• противоречие в сознании человека между стремлением к узкой специализации и потребность узнать что-то о смежных профессиях, быть «универсалом» (в условиях информатизации создаются наилучшие условия для разрешения этого противоречия);
• несогласованность «ценностного отношения к себе в труде и к труду в себе» (педагог должен научиться ценить не только «труд в себе», но и «себя в труде», поскольку именно такой сбалансированный подход способствует сохранению его творческого потенциала и развитию его как профессионала);
• расхождение между конкуренцией на рынке труда и умением делать самостоятельный выбор в профессиональной сфере, быть готовым к ошибкам, уметь предложить себя как профессионала (стремление сделать свой труд востребованным и конкурентоспособным не всегда осознаётся педагогом или же не всегда связывается с освоением инновационных видов профессиональной деятельности);
• неквалифицированное использование способов профессиональной деятельности  идёт в разрез с запросами общества (несмотря на запрос общества о предоставлении качественных, современных образовательных услуг, работа некоторых педагогов «по старинке», нежелание овладеть инновационными технологиями отнюдь не считается ими неквалифицированной).

Если рассматривать указанные противоречия с точки зрения становления профессиональной культуры педагога, то представляется очевидным, что почти все они – это противоречия между внешними, объективными процессами, происходящими в сфере педагогической деятельности, и внутренними, субъективными устремлениями личности педагога, из которых и складывается его профессиональное самосознание. На протяжении активной фазы жизни с подобными противоречиями рано или поздно сталкивается каждый педагог, поэтому их успешное разрешение он может считать важнейшими вехами в своей карьере, переломными моментами, придающими новый импульс своему дальнейшему профессиональному развитию. А. К. Маркова замечает: «Неучёт подобных противоречивых тенденций в развитии отдельного человека может привести к профессиональным кризисам, сбоям, остановкам в развитии. Каждому человеку также желательно осознавать противоречия, рассогласования в своём профессиональном развитии, чтобы вовремя найти из них конструктивный выход» [цит. по 7, с. 130].

Таким образом, высшая фаза неразрешённого противоречия между внешними процессами и внутренними устремлениями личности педагога, тяжёлый переходный момент в его профессиональной сфере квалифицируется как профессиональный кризис, преодоление или не преодоление которого необходимо приводит к новой – позитивной или негативной –   фазе в профессиональной деятельности педагога.

Профессиональный кризис и профессиональное выгорание педагога

В контексте рассматриваемой проблемы нельзя не упомянуть феномен выгорания в профессиональной сфере, который является примером самого тяжёлого профессионального  кризиса. Психологами это явление определяется как «синдром, включающий  эмоциональное истощение, деперсонализацию и редукцию профессиональных достижений» [Л. 8, с. 261]. И далее: «… Когда высококвалифицированные специалисты … терпят неудачи в достижении своих целей и чувствуют, что не способны внести весомый вклад, они испытывают выгорание. … выгорание очень часто проявляется при работе с людьми. Выгорание … связано с чувством неудачи и является негативным опытом» [там же, с. 263-264]. И хотя авторы этих слов вынуждены обреченно констатировать, что «данный феномен является необратимым» [там же, с. 262], всё же хочется с ними поспорить.

Конечно же, нельзя не признать, что профессия педагога находится в зоне повышенного риска. При этом осознание педагогом своих проблем – это уже первый шаг на пути их преодоления, а оптимизация условий труда педагога рассматривается психологами-оптимистами как один из конструктивных способов преодоления профессионального выгорания. С этой точки зрения освоение принципиально новых подходов к обучению способно привести к сдвигу в шкале профессиональных ценностей и осознанию педагогом необходимости обновления своих профессиональных достижений. Более того, это осознание поможет наметить педагогу рациональный маршрут в его дальнейшей профессиональной деятельности, который сможет вывести его на более высокий уровень достижений и тем самым спасти от профессионального  выгорания [1, 2]. Поэтому готовность к решению проблем, стоящих перед педагогом в условиях информатизации образования, можно назвать комплексной переориентацией его профессионального самосознания в сторону рационального и целесообразного использования инновационных технологий в учебном процессе [6].

С другой стороны, сам процесс переориентации педагога на использование инновационных технологий относится к своего рода кризису профессионального роста и социально-профессиональной самоактуализации [Л. 2, с. 38-39], лежащему в области профессионального самосознания. Среди личностных факторов, вызывающих  подобный кризис,  можно назвать следующие:

• сдвиг в шкале профессиональных ценностей и ориентиров, вызванный объективными внешними обстоятельствами;
• неудовлетворенность возможностью самореализации в сложившейся профессиональной ситуации в рамках своего профессионального образования или профессиональной подготовки;
• недовольство своим социально-профессиональным статусом за счет неуверенности в своих силах преодолеть сложившийся кризис;
• осознание необходимости преодоления кризиса путем привлечения всех внешних возможностей и внутренних резервов личности, изыскание возможностей к продолжению творческой деятельности в новых, современных формах после соответствующей профессиональной переподготовки, обретение уверенности в успешном преодолении кризисной ситуации. 

Как педагогу найти выход из профессионального кризиса?

•  корректировки отношения к инновационным педагогическим технологиям, призванным внести цивилизованные методы в условия труда педагога;
•  преодоления неуверенности в своей способности освоить необходимые навыки и приобрести умения овладения инновационными технологиями и формирования ИКТ-компетенции;
•  повышения квалификации, включая самообразование и образование за свой счет, результатом которого является приобретение умений внедрять инновационные технологии в свою предметную область.

Литература

1.      Валеева Н.Ш., Гончарук Н.П. Психология и культура умственного труда: Учебное пособие. – М.: КНОРУС, 2004. – 240 с.

2.      Меркулова О.С. Психология труда (конспект лекций).– М.: Приор-издат,2006. – 80 с.

3.      Корчажкина О.М. Обучение в условиях информатизации / Народное образование. № 6, 2008. – С. 169-175.

4.      Корчажкина О.М. Проблемы учителя ИЯ в условиях информатизации общего образования. / Дискуссионный клуб FLT: современные тенденции и опыт профессионалов. Вып. 6. Инновационные проекты в языковом образовании. Сборник научных статей под ред. Ю.Б. Кузьменковой. – М.: Центр по изучению взаимодействия культур ФИЯР МГУ им. М.В. Ломоносова, 2007. – 323 с. – С. 301-304.

5.      Корчажкина О.М. Просчитываем риски. Оптимизация инновационной деятельности учителя-предметника. / ИКТ в образовании, № 7, 2008. – С. 20-21.

6.      Корчажкина О.М. Профессионально-коммуникативная компетенция учителя иностранного языка в условиях информатизации общего образования. / Профессиональная коммуникация: вербальные и когнитивные аспекты. Сборник докладов Международной научно-практической конференции – М.: ИГУМО, 2007. – 150 с. – С. 140-141.

7.      Пряжников Н.С. Психология труда и человеческого достоинства: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /  Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова. – 4-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 480 с.

8.      Психология труда: учеб. для студентов вузов, обучающихся по специальности 031000 «Педагогика и психология» / [А.В. Карпов и др.]; под ред. проф. А.В.Карпова. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. – 350 с. – (Учебник для вузов).

О.М.Корчажкина